Prof. João Beauclair Palestrante
DEA Intervenção Psicossocioeducativa Universidade de Vigo, Galícia,  Espanha
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Textos

O JOGO COMO INSTRUMENTO FACILITADOR DE APRENDIZAGEM:
O JOGO COMO INSTRUMENTO FACILITADOR DE APRENDIZAGEM:
RELATO DE EXPERIÊNCIA

Francisca Francineide Cândido (1)
Simorelda Alves Ferreira (2)

Resumo

O presente artigo tem por objetivo refletir, segundo alguns conceitos teóricos, sobre a importância do uso do jogo como instrumento facilitador de aprendizagem de crianças e adolescentes. Como ilustração, trazemos ao leitor o relato de uma experiência psicopedagógica institucional - oficina com jogo, realizada em 2006 com as professoras  do Lar da Criança Domingos Sávio (ong),  instituição de acolhimento e ensino, localizada no bairro Vila União - Fortaleza/Ce, onde funciona  o  Núcleo II do Projeto Lumiar, com atuação  no campo da psicopedagogia social, atendendo crianças carentes com dificuldades de aprendizagem, uma iniciativa da  Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Ceará. A oficina com jogo visava proporcionar às professoras uma atividade pedagógica, de natureza lúdica e que fosse capaz de promover o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, da leitura e da escrita, com a possibilidade de aplicação em sala de aula e de   contribuição  com a práxis educacional nas unidades de ensino

Palavras – chave: Jogo, Instrumento, Aplicação, Processo, Aprendizagem, Experiência.

1. Introdução

O jogo como instrumento facilitador da aprendizagem de crianças e adolescentes tem sido objeto de estudo e análise  por parte de muitos estudiosos das questões relativas a educação e  à aprendizagem.
Na literatura, constata-se que muitas pesquisas tratam dos conceitos e metodologias sobre atividades lúdicas, com diferentes enfoques, embora não exista até o momento nenhuma  teoria aceita universalmente para o “jogo”.
Alguns estudos revelam que além de propiciar a construção de um espaço no imaginário infantil, o jogo, “por ser uma atividade dinâmica capaz de  transformar-se com o contexto” (Diva Maranhão, 2004), estimula o desenvolvimento da capacidade de abstração da criança. Referindo-se ao processo educacional, Diva acrescenta que a utilização  do jogo como um recurso pedagógico é sugerida  como facilitadora da aprendizagem e do desenvolvimento infantil.
Fundamentos teóricos baseados nos estudos de Piaget, Vigotsky e Wallon mostram a importância do lúdico para o desenvolvimento do ser humano.
No campo educacional, a prática psicopedagógica institucional evidencia que a sala de aula é um espaço privilegiado na perspectiva da “construção da autoria do pensamento e da autonomia do sujeito”.
Os fundamentos da teoria piagetiana estudados por Goulart (1993), Garakis (1998) e outros autores, valendo-se dos conceitos da Biologia, Epstemologia Genética e Lógica,  mostram que o desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais do indivíduo torna-o capaz de aprender e  que seu  conhecimento é fruto da sua interação  com o meio, sendo o jogo um recurso muito  importante para o desenvolvimento cognitivo da  criança, o qual assume   valores diferentes em determinadas fases de sua vida, cujo aprendizado, se adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento mental.
De acordo com esta conceituação, quando o indivíduo ainda é um bebê o jogo é apenas um exercício.   Suas ações são automáticas e necessitam do objeto para imitar. O uso do próprio corpo é determinante nesta fase, brinca com as mãos, com os pés, os atos são repetitivos.
À medida que vai crescendo, por volta dos dois aos sete anos, ela passa a fazer  maior uso da linguagem. Assim, a criança vai aprendendo a imitar sem modelo e ai começa o jogo simbólico, o uso da fantasia, do mágico, da ficção, da dramatização. Nesta fase, o mundo da criança é um mundo lúdico, do  imaginário, do “como se fosse”, ou do “faz de conta”.
Quando a criança chega por volta dos sete anos atinge uma fase mais prática do pensamento, observa-se que a mesma já responde a jogos regrados, o que significa  a subordinação a uma regra em que todos  devem obedecer. A criança já sabe o que é seu e o que é do outro, reconta histórias, descreve cenas, trabalha com jogos e brincadeiras que envolvem alguns objetos, distingue a fantasia da realidade e se interessa pelas causas dos fenômenos.
É nesta fase que ocorre uma mudança decisiva no pensamento infantil. Dos sete aos onze anos em diante a  criança passa a fazer uso das operações lógico – concretas, trabalha com jogos mais complexos como futebol, adivinhações, enigmas e charadas, vê uma situação por diferentes ângulos, é capaz de organizar elementos de acordo com suas características (cor, tamanho, forma, comprimento, volume, ...) usando critérios de conjunto, mantém diálogo,  cria histórias com enredo, porém,  ainda não é capaz de discutir diferentes pontos de vista.
Ainda nesta fase, a lógica da criança não é igual a lógica do adulto. Para a lógica do período operatório-concreto (a partir dos sete anos) os enunciados verbais podem não ser suficientes e, quando o professor não leva isso em conta, a criança pode ter problemas na aprendizagem levando-a, às vezes, a uma defasagem escolar, seja  por reprovação ou em função de vínculos negativos no seu processo de desenvolvimento relacional ou cognitivo do  aprender  conhecimentos gerais ou específicos.
Todas as operações lógicas desta idade dependem, sem dúvida, de sua esfera concreta de aplicação. A faculdade de pensar logicamente nem é congênita, nem está pré-formada no psiquismo humano. Logo, considerar estas fases e  a forma como o professor  trabalha estas questões em sala de aula é de suma importância para o desenvolvimento intelectual da criança. A maturação de uma fase é fundamental para o desenvolvimento da fase seguinte.
Nesta seqüência, o último estágio de desenvolvimento cognitivo do homem, segundo Piaget, a partir dos doze anos, é o operatório formal. Nesta fase, a criança liberta-se inteiramente do objeto, apresenta pensamento hipotético – dedutivo, mantém diálogo, é cooperativa, interessa-se por transformações sociais, discute temas, considera pontos de vista e chega a conclusões nas suas hipóteses.
Assim, é importante termos sempre em mente a fase em que a criança se encontra para podermos selecionar as atividades e jogos que iremos lhes propor. Lembrando sempre que a criança não é um adulto pequeno e, o que irá determinar seu interesse serão quase sempre as atividades lúdicas, pois são essas que lhes proporcionam maior prazer.
A forma como o professor trabalha as atividades lúdicas,  jogos e brincadeiras com  regras, é de fundamental importância para ajudar a criança na construção da sua afetividade, ampliar sua linguagem, seus  conhecimentos, suas competências psicomotoras e, enfim, seu desenvolvimento  cognitivo e sócio-relacional.
Nesta abordagem, observa-se que o jogo é um recurso pedagógico de grande importância na aprendizagem significativa da criança. Reportando-nos a Celso Antunes (2005), cabe ao professor criar as condições favoráveis para que uma nova informação ao interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva da criança  seja efetivamente assimilada; transformando a informação em conhecimento, ocorrendo assim a   aprendizagem significativa. Neste sentido,  Jurema Nogueira (2003) afirma  que o jogo em sala de aula é estimulador da construção do pensamento, do conhecimento e da autonomia.

2. Relato de experiência: Oficina com jogo simbólico

Desde 2004, pelo menos uma vez por semestre, as psicopedagogas do Núcleo II desenvolvem com as professoras do Lar da Criança uma atividade de psicopedagogia institucional preventiva,  como o objetivo de  proporcionar subsídios à construção de  uma  práxis  pedagógica comprometida com a aprendizagem significativa  das crianças e adolescentes, na perspectiva de estimular o desenvolvimento do  raciocínio lógico-matemático, da leitura e da escrita, valorizando o jogo como instrumento facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo e sócio-relacional.

2.1. Título do Jogo: Pensando as funções dos objetos

2.2. Objetivo: A dinâmica da atividade, um jogo simbólico, faz uso de figuras de objetos explorando aspectos relativos à inclusão, complementação, competição, agrupamento, construção de conceito, classificação, conservação, seriação, imaginação, leitura verbal e escrita, adição, noção de pertinência, atenção, concentração, percepção e memória.  

2.3. Material: Figuras obtidas em revistas referentes a  meios de transportes, meios de comunicação e objetos domésticos, papel A4 e lápis preto.

2.4. Dinâmica, regras  e funções do jogo

a. O mediador convida os participantes para fazer um círculo e  explica a dinâmica e as regras do jogo;
b. Coloca uma caixa ou um envelope com as figuras no centro do círculo;
c. Solicita que cada participante retire aleatoriamente uma figura e se apresente ao grupo como sendo o objeto representado na figura, nomeando uma função básica para o mesmo (conceito);
d. Do segundo participante em  diante, cada sujeito  ao se apresentar terá que recordar e falar, na seqüência, os nomes das figuras que representam os participantes que se apresentaram anteriormente (atenção, memória e conservação);
e. Concluída a apresentação, os participantes formarão subgrupos de objetos por afinidade de funções (inclusão, pertinência e classificação);
f. Em seguida, cada subgrupo pensa o máximo de funções para cada objeto, nomeando-as e anotando-as (complementação, seriação, leitura e escrita);
g. Após esta etapa, cada  subgrupo vai somar  as funções de cada objeto e, posteriormente, de todos os objetos nomeados (adição);
h. Finalmente, os integrantes dos subgrupos voltam ao circulo inicial e compartilham seus resultados: apresentam as figuras dos objetos, as funções nomeadas  a cada um e o total de funções atribuídas aos objetos do subgrupo (competição);
i. Será vencedor do jogo o subgrupo de objetos  ou a equipe que conseguir o maior número de funções.

3. Discussões e Conclusões

A experiência  com o jogo Pensando as funções dos objetos reforça a importância e a necessidade da psicopedagogia no sentido de contribuir mais, preventivamente, com a instituição de ensino, em vários projetos, dentre os quais o de formação continuada dos docentes.
Algumas falas registradas durante a avaliação evidenciam esta necessidade: . “gostei  muito, a atividade foi muito rica e muito válida pois nos fez pensar e agir”, “.... é uma atividade tão simples, porém tão rica e muito válida,  dá até prá gente aplicar em sala de aula”, disse uma professora. Outra acrescentou: “podemos aplicar no  recreio também”, “vocês deveriam realizar estas atividades aqui no Lar com mais freqüência, nós precisamos deste apoio à nossa prática pedagógica”, ressaltou outra professora.; “muitas vezes, ficamos no tarefismo, o dia-a-dia com nossas crianças é muito cansativo, a semana é muito cheia, temos nossos problemas, nossas dificuldades. Muitas das vezes  minimizamos nossa capacidade de criação para motivarmos  os alunos em sala de aula e, com isto,  reduzirmos as  dificuldades de nossas crianças e as nossas, em função do dia-a-dia”, disse a vice - diretora”.” ... vocês conseguiram fazer a gente relaxar, pensar e aprender”.
Por outro lado, fica claro que ao aplicar este tipo de atividade o professor oferece ao aluno a possibilidade de atuar como sujeito no seu processo de aprendizagem significativa e de construção da autonomia. È interessante registrar  que o ato de identificar os objetos e nomear suas funções levava  o sujeito a pensar primeiro individualmente e, depois, sob a pressão do interesse coletivo, que é ganhar o jogo, coletivamente. Fica claro ainda, que o jogo proporciona interações sócio-educativas entre professor e alunos e entre alunos, algo muito relevante no processo de desenvolvimento comportamental e relacional;
Observando o estágio de desenvolvimento intelectual da criança, o professor deve usar o jogo como um recurso  pedagógico que desperta interesse e  motivação e envolva o aluno mais significativamente, para que a aprendizagem se efetive;
No caso desta experiência, o professor deve recolher dos subgrupos as folhas com os nomes dos objetos e suas funções escritas para analisar e, posteriormente, desenvolver  atividades específicas de matemática, leitura e escrita, a partir da produção dos alunos, o que vai contribuir para a aprendizagem significativa e a acomodação das estruturas mentais;
O tipo de jogo enfocado neste artigo envolve a construção das estruturas mentais, atenção, percepção e memória  no processo de  desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, a partir de vivências, experiências, informações e conhecimentos adquiridos  pelo sujeito, permitindo operar no processo de construção de conceitos,  da adição, inclusão, classificação, seriação, conservação e reversibilidade, dentre outros. Nesta perspectiva,  aluno precisa dispor de  oportunidade para se  defrontar com desafios que permitam o seu  desenvolvimento, englobando o  raciocínio lógico, a construção do  pensamento, do conhecimento  e da autonomia.
Finalmente, concluímos que a  atividade com jogo apresentada no item 2 revela a importância deste instrumento  como um recurso pedagógico de ensino e de aprendizagem,  com possibilidade de aplicação em sala de aula, ficando evidente que o jogo  desperta interesse, motivação e envolvimento do participante com a atividade, interações positivas nas relações inter-pessoais,  Barbel no grupo e nos subgrupos.


       REFERÊNCIAS

1. ANTUNES, Celso. Como transformar informações em conhecimento. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
2. GARAKIS, Solange C. Divulgando Piaget: exemplos e ilustrações sobre a epistemologia genética. Fortaleza, Ce: UNIFOR, 1998.
3. GOULART, Íris B. Piaget: experiências para utilização pelo professor. Petrópolis, RJ: Vozes, 1987.
4. MARANHÃO, Diva. Ensinar brincando: a aprendizagem pode ser uma grande brincadeira. Rio de Janeiro, RJ: Wak, 2004.
5. PIAGET Jean & INHELDER Barbel. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S.A, 1993.
6. RANGEL, Jurema N. M. R. Sala de aula: espaço de autoria de pensamento. Artigo publicado na revista Psicopedagogia – ABPp, nº. 61. São Paulo, SP: 2003.
7. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
8. WALLON, Henry. A evolução psicológica d acriança. Lisboa: Edições 70, 1968.

As autoras:
(1) Francisca Francineide Cândido – Engª Agrônoma, Psicopedagoga Clinica e Institucional, coordenadora e terapeuta do Núcleo II - Projeto Lumiar (ABPp-Seção/Ce).
(1) Simorelda Alves Ferreira – Pedagoga, Psicopedagoga  Clinica e Institucional e terapeuta do Núcleo II - Projeto Lumiar (ABPp – Seção/Ce).
Correspondência: Rua Martinho Rodrigues, 1301, Bloco “B”  apto. 404 – Fátima.
CEP 60411.200.  Fortaleza. Ce.
E-mails: franciscafrancineide2@yahoo.com.br e  simorelda@yahoo.com.br









Joao Beauclair
Enviado por Joao Beauclair em 23/05/2007
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